Informações gerais

Meta

Apresentar e caracterizar os seguintes gêneros educacionais: ementa, programa de curso, prova escrita, apostila, manual e material para EAD, como recursos básicos da atividade docente.

Objetivos:

Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

1. Avaliar e produzir uma ementa e um programa de curso;
2. Avaliar e produzir provas escritas, nas modalidades discursiva e de múltipla escolha;
3. Identificar semelhanças e diferenças entre os principais gêneros de material didático utilizados hoje em dia: apostilas, manuais e, mais particularmente, livros didáticos e materiais autoinstrucionais.

1. Introdução

Fonte http://www.sxc.hu/photo/1195993
Figura 1: Se o processo de ensino-aprendizagem se dá na interação entre os sujeitos, é fundamental conhecer alguns dos gêneros textuais que medeiam essas relações nos ambientes escolar e universitário.

Um professor, além de dominar bem os conteúdos que pretende ensinar ou avaliar, precisa saber como fazê-lo. Das técnicas de planejamento da aula, à organização da exposição e à impostação de voz, há uma série de habilidades que precisamos desenvolver para desempenhar com qualidade o ofício docente, permitindo aos alunos experiências de aprendizagem significativas.

Este curso, como um todo, vem desenvolvendo suas competências de leitura e escrita, fundamentais para um bom professor. Afinal, todo profissional dessa área precisa saber como adquirir e externar o conhecimento, além de incentivar seus alunos a fazerem o mesmo. Para tanto, ler e escrever bem é muito importante.

Nesse contexto, alguns gêneros textuais da escrita se destacam nos ambientes escolar e universitário como sendo produzidos essencialmente pelo professor, como a ementa, o programa de curso, a prova escrita, a apostila, o manual e o material para EAD. Embora os objetivos que regem cada um desses gêneros – e, consequentemente, suas macro e microestruturas – sejam bem diferentes, pode-se dizer que todos eles visam a organizar, expor ou avaliar o conhecimento, sendo aplicados em diferentes contextos, que analisaremos detalhadamente nas próximas seções.

A seleção de gêneros aqui apresentados se deve a boa parte do público a que este curso se destina estar inserido em uma trajetória de formação ou atualização de professores. No entanto, mesmo que você não esteja sendo chamado, mais imediatamente, a produzir textos dessa natureza, saber como eles se estruturam e se diferenciam permite-lhe um olhar mais crítico sobre essa produção, além de abrir possibilidades valiosas de atuação profissional.

2. Ementa e plano de curso: estruturando a disciplina

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1233420
Figura 2: Quando os percursos são longos, é preciso definir, antes da partida, os pontos principais onde se deseja parar e observar mais detidamente a paisagem

Para começar a apresentação dos gêneros textuais mais frequentemente produzidos na atividade docente, nada mais justo do que discutirmos a elaboração da ementa de uma disciplina e de um plano de curso, que são preparados antes mesmo de as aulas começarem. A redação desses textos é fundamental no planejamento e na organização do curso, pois permitem avaliar que tópicos devem ser cobertos naquela disciplina e em quanto tempo, bem como outros detalhes.

2.1. A ementa

A ementa é um gênero importante na avaliação de perfis de cursos, programas e instituições, tratando-se de constituinte obrigatório dos projetos pedagógicos das instituições de ensino e pesquisa. Seu objetivo básico é discriminar os pontos principais que serão cobertos ao longo de cada disciplina, auxiliando o professor na seleção das atividades e do material que trabalhará com os alunos.

A propósito, uma sugestão interessante é apresentar a ementa aos discentes logo no início das aulas, disponibilizando, se possível, uma cópia física desse texto para eles. Assim, o professor discute com a turma sua proposta de trabalho para aquele curso e, caso seja necessário e julgue apropriado, pode adequá-la aos anseios e interesses dos alunos.

Em princípio, toda entidade educacional deve convidar seus docentes a produzirem ementas do que vão desenvolver em sala. Porém, enquanto algumas instituições as elaboram de forma coletiva, em reuniões específicas para esse fim, outras solicitam que o professor redija as próprias ementas dos cursos que vai oferecer, renovando-as periodicamente, de forma a manter o curso sempre atualizado.

Quando um aluno de graduação, extensão ou pós-graduação tem de escolher uma disciplina optativa para cursar, entre várias opções, geralmente recorre à ementa de cada uma delas para saber que conteúdos serão trabalhados nos cursos. Nesses casos, é importante disponibilizar as ementas ainda antes do período de inscrição em disciplinas, de modo a permitir que o aluno avalie cautelosamente que curso é mais relevante para seus interesses.

Vamos, então, ver uma ementa produzida pela professora Cristiane Brasileiro, para a disciplina Crítica Literária, oferecida em um curso de pós-graduação stricto sensu em Jornalismo Cultural.

Texto I

Note que a forma de organização de uma ementa é bem particular, geralmente caracterizada por uma sequência de frases nominais (sem verbo), não ligadas por nenhum conectivo explícito e separadas por pontos finais. Também não se costuma apresentar os itens um embaixo do outro, mas sim justapostos.

Como a organização textual desse gênero é bem simples, é preciso atentar para alguns recursos que facilitam a exposição das ideias, como a disposição dos conteúdos na ordem em que serão trabalhados em sala. Além disso, como às vezes uma simples frase nominal pode ter sua significação excessivamente ampla, um bom recurso de delimitação de um tópico é usar um sinal de dois-pontos e logo depois apresentar o recorte do que se vai trabalhar naquele item.

2.2. O programa de curso

Embora a ementa seja um gênero muito importante na atividade docente, não costuma ser o bastante apenas discriminar os tópicos cobertos em uma disciplina. Além de saber quais conteúdos vai trabalhar, um professor precisa discriminar, no programa de curso, os subtópicos principais de cada item, hierarquizando-os e agrupando-os em unidades lógicas. Isso permite uma visão mais clara de quantas aulas serão necessárias para cada item do programa, o que é pormenorizado, depois, no diário da disciplina, com as datas em que cada um dos encontros acontece e os respectivos conteúdos ministrados.

Ademais, o programa de curso apresenta a bibliografia básica usada naquela disciplina. Porém, isso não deve servir como uma "camisa de força" para o professor, impedindo-o de sugerir títulos extras que atendam a demandas inesperadas surgidas durante o curso. A função da bibliografia definida a priori é dar uma orientação geral à condução do curso, permitindo ao aluno, inclusive, uma visão panorâmica do repertório a ser trabalhado na disciplina. Com essas informações de antemão, alunos e professor podem se organizar para adquirir livros ou artigos de que não disponham ainda em seus acervos particulares, o que agiliza todo o processo.

Veja a seguir o programa de curso da mesma disciplina, cuja ementa analisamos há pouco.

Texto II

Observe que o gênero plano de curso contém em si uma ementa, que norteia a organização do restante do documento. Na seção conteúdo programático, os itens arrolados na ementa devem ser mais detalhados, em subtópicos hierarquizados. Para apresentá-los, você pode recorrer a uma estrutura mais esquemática e sintética, como em uma lista. Note ainda a importância de discriminar com clareza o que é um tópico e o que é um subtópico, usando recursos de formatação ou índices alfanuméricos (que empregam letras e algarismos).

Por fim, veja que um plano de curso apresenta bibliografia, e não referências bibliográficas. Isso quer dizer que os livros e artigos apresentados nessa seção não foram citados ao longo do texto, como ocorre em relatórios, monografias etc., em que se usa o termo referências bibliográficas. De qualquer forma, não se esqueça de empregar as regras que você viu na aula 8 e na NBR 6023 da ABNT, para redigir essa seção do programa de curso.

Atividade 1

Provavelmente, você acabou de ter seu primeiro contato com estes gêneros textuais predominantemente produzidos por professores, em suas atividades profissionais: a ementa e o plano de curso. A partir deles gêneros, as aulas são organizadas e ministradas, sendo depois registrado no diário de classe tudo o que foi feito.

Nesta atividade, no entanto, faremos as coisas na ordem inversa: mostraremos a você o diário de uma disciplina semestral, completado pelo professor ao final de suas aulas. Com base nesses registros, queremos que você elabore a ementa e o plano de curso que nortearam o trabalho desse docente ao longo do semestre. Caso julgue necessário, volte à ementa e ao plano de curso apresentados anteriormente nesta aula, adotando-os como modelos a serem seguidos.

Quanto à bibliografia a sugerir no plano do curso, dê uma olhada na Internet ou em livros de Língua Portuguesa, aproveitando para se inteirar dos títulos clássicos e dos mais modernos no que diz respeito aos tópicos contemplados na disciplina com cujo diário de classe você está trabalhando.

DIÁRIO DE CLASSE

Disciplina: Língua Portuguesa Instrumental

3. Prova escrita: avaliando o processo de ensino-aprendizagem

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/492545
Figura 3: Toda prova avalia não só os alunos, mas também o professor e as relações entre esses sujeitos, permitindo, caso necessário, que outras alternativas pedagógicas sejam empregadas.

Ao longo de um curso ou de uma disciplina, é comum que se realizem algumas avaliações presenciais por escrito, que visam a mensurar a evolução do aluno e a própria eficácia dos métodos e técnicas usados no processo de ensino-aprendizagem. A partir do resultado das provas, um professor tem como saber que conteúdos foram mais bem assimilados pelos alunos e que estratégias de ensino foram mais bem sucedidas. Assim, caso o docente julgue necessário, pode inclusive repensar a forma de conduzir suas próximas aulas, de modo que seu trabalho também é avaliado pelas provas feitas pelos alunos. Ademais, a prova escrita é um gênero de grande importância na avaliação do desempenho de candidatos a concursos de natureza acadêmica e profissional, garantindo lisura no processo seletivo e destinando as vagas aos aspirantes mais bem preparados.

Lembre-se, no entanto, de que uma prova não é a única forma de avaliar um aluno, podendo ser acompanhada de autoavaliações, avaliações formativas, seminários, trabalhos em grupo ou pequenos projetos individuais. Assim, embora nesta aula tenhamos optado por dedicar uma seção ao gênero textual prova escrita, por ser ele o mais empregado na maioria das instituições de ensino, você deve sempre considerar, segundo seus objetivos, que tipo de avaliação é mais adequada para cada situação.

Em linhas gerais, há dois tipos de questão, que podem ser mesclados ou não em uma mesma prova: questões discursivas e de múltipla escolha. Nas próximas duas subseções, analisaremos cada uma delas detidamente.

3.1. A questão discursiva

Em uma questão discursiva, exige-se que o aluno escreva, com suas próprias palavras, um determinado conjunto de informações ou posicionamentos demandados no enunciado. Assim, além do conhecimento do conteúdo específico, o professor pode avaliar o domínio de recursos e estratégias de coesão entre as partes do texto, coerência na apresentação e exposição das ideias, atenção para o foco da questão proposta, adequação lexical e gramatical e, por fim, domínio das regras da ortografia.

Vejamos, a seguir, alguns modelos de questões discursivas, retiradas do vestibular CEDERJ 2009.2.

Texto III

Observe que essa é uma questão discursiva em que não se exige do aluno um conhecimento a priori do assunto, mas a capacidade de interpretar um texto e encontrar ou inferir a partir dele determinadas informações. Muitos professores pensam que questões desse tipo só devem ser usadas em provas de Língua Portuguesa, mas elas constituem uma proposta interessante a ser usada em avaliações de todas as disciplinas, uma vez que exigem o refinamento das habilidades de leitura, essenciais às demais áreas do saber, e permitem que o aluno aprenda um pouco mais sobre a matéria enquanto faz a prova. A avaliação, sob esse prisma, é entendia não apenas como testagem, mas como aprendizagem.

Ainda quando a questão é formulada a partir de um texto, há a possibilidade de perguntar a opinião do aluno diante de determinado aspecto contemplado pelo discurso do autor. Nesse caso, porém, a correção da resposta do aluno não deve se pautar na dicotomia do certo ou errado, mas sim buscar a consistência e a coerência de sua argumentação.

Por outro lado, há modelos de questão que se concentram mais em aferir o conhecimento discente a respeito de determinado tópico da matéria estudada ao longo do curso, bem como sua capacidade de dissertar sobre esse tema, como vemos a seguir:

Texto IV

Note a importância de disponibilizar um texto motivador, antes do comando da questão propriamente dito. Esse texto tem a função de acionar o conhecimento prévio do aluno, estimulando-o não a memorizar apenas os conceitos, mas a relacioná-los com outros conhecimentos de que disponha. Isso torna a avaliação mais reflexiva e permite que o aluno aprenda a traçar relações entre os diferentes campos do saber.

Há também questões discursivas que pedem respostas bem diretas: uma data, um nome, um lugar etc. Geralmente, são encabeçadas por palavras interrogativas como quem, quando, qual, por que, como e onde, não tendo por objetivo a reflexão mais aprofundada em torno de um fenômeno, mas o rápido reconhecimento de um aspecto bem pontual do assunto. Veja um exemplo:

Texto V

Observe que os verbos de comando empregados na questão definem o tipo de resposta que se espera do aluno, sem exigência de maiores reflexões do que a recuperação de algumas informações específicas vistas em aula.

De qualquer maneira, é especialmente importante, em uma prova discursiva, formular enunciados que restrinjam as variações de respostas a um limite que permita a correção a partir de determinados critérios objetivos. Do contrário, a avaliação não seria transparente nem equânime, e os alunos não poderiam, depois da prova, aprender com seus eventuais erros.

3.2. A questão de múltipla escolha

Questões de múltipla escolha apresentam variados formatos, mas todas consistem em uma apresentação de alternativas a serem avaliadas e ponderadas pelos alunos, antes de estes optarem por aquela que lhes pareça correta ou incorreta, a depender do enunciado da questão.

Embora esse modelo seja muito criticado, apresenta algumas vantagens que não devem ser negligenciadas. Como podem ser corrigidas rapidamente, questões desse tipo são mais empregadas em provas aplicadas em larga escala, como exames vestibulares e concursos públicos em geral. Ademais, já que não permite variação nas respostas ou eventuais interferências da subjetividade do corretor, esse modelo é amplamente usado em concursos, a fim de garantir imparcialidade ao processo seletivo.

Por outro lado, ao longo de um curso ou disciplina, esse tipo de avaliação tem sua eficácia reduzida, uma vez que possibilita ao professor uma apreciação muito precária do aprendizado dos alunos. Afinal, estes podem simplesmente escolher qualquer resposta, caso não saibam a correta, e não precisam escrevê-la com suas próprias palavras, o que não desenvolve a competência comunicativa escrita.

Cientes desses pontos positivos e negativos, analisemos alguns modelos de questões de múltipla escolha, retiradas do vestibular CEDERJ 2009.2.

Texto VI

Neste modelo, podemos identificar uma questão de múltipla escolha que convida o aluno à reflexão, de forma a utilizar os conhecimentos adquiridos ao longo de uma disciplina para avaliar uma situação apresentada no texto motivador. Ressalte-se, pois, a importância desse breve texto introdutório para contextualizar a pergunta e fazer o aluno pensar criticamente, associando o que aprende na escola ao mundo em que vive.

No exemplo a seguir, no entanto, o objetivo do professor é outro, como podemos perceber na própria estrutura do enunciado.

Texto VII

Trata-se de uma questão bastante objetiva, que visa a verificar se o aluno tem domínio de aspectos particulares do conteúdo, como um nome, uma categoria ou um conceito. Às vezes, esse modelo de atividade pode ser usado em sala de aula como introdução para determinado conteúdo a partir de um texto, particularmente complexo, a fim de ativar certas informações específicas que serão necessárias ao fenômeno que se pretende explicar naquela aula.

Veja ainda que há outras possibilidades de estruturação de questões de múltipla escolha, como relacione as colunas, assinale verdadeiro ou falso e julgue as alternativas a seguir, como vemos no próximo exemplo. Nesse caso, as afirmações são numeradas e o aluno tem de escolher um grupo delas como (in)correto.

Texto VIII

Caso o professor deseje elaborar uma prova contendo questões de múltipla escolha, é interessante misturar diferentes modelos, tornando a avaliação mais dinâmica. Outra boa sugestão é incentivar os alunos a produzirem suas próprias questões (discursivas ou de múltipla escolha), pois isso os estimularia a pesquisar os conteúdos da disciplina e a formular questionamentos acerca dos mesmos.

Atividade 2

Chegou o momento de pôr a mão na massa! Você agora vai elaborar suas próprias questões (uma discursiva e uma de múltipla escolha) e comentar as respostas esperadas para cada uma delas. Afinal, é importante, na hora de preparar uma avaliação, ter bem claros os critérios e parâmetros de correção, de modo a garantir que o processo seja justo e transparente.

Para limitar as variações de respostas e permitir que todos os alunos trabalhem em torno de um mesmo núcleo de conteúdo, apresentamos a seguir um texto a partir do qual suas duas questões devem ser elaboradas. Tente relacioná-lo com a disciplina em que você atua ou que você estuda e pense em questões que incentivem a reflexão.

Texto IX

4. Apostila: sintetizando e esquematizando ideias

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/790861
Figura 4 : Quem precisa adquirir muitos conhecimentos em pouco tempo, ainda que de forma um tanto superficial, pode recorrer à apostila e sua estrutura simplificada e esquemática.

A apostila é um gênero relativamente recente, associado ao caráter rápido e pragmático de determinadas práticas pedagógicas, como a preparação para concursos e exames vestibulares e a instrução acerca da realização de atividades mais mecânicas, como o reparo de uma tomada, o acondicionamento de alimentos ou os cuidados com o próprio cabelo.

Visto que quem utiliza apostilas geralmente precisa adquirir um determinado conhecimento em pouco tempo, esses textos são bastante condensados e relativamente breves, contendo apenas as informações básicas sobre determinado tópico e muitas dicas e macetes, a fim de proporcionar uma leitura rápida e uma abordagem panorâmica sobre o tema. Na verdade, esse é o maior atrativo de tal gênero textual, empregado como material didático, mas também sua maior fragilidade, uma vez que nelas não há espaço para a problematização ou relativização de conceitos, frequentemente apresentados como fórmulas seguras e incontestáveis.

Por vezes excessivamente simplificada, a estrutura das apostilas contempla explicações sucintas sobre determinado assunto, geralmente apresentadas em frases breves e apresentadas em tópicos. Para facilitar a visualização e a memorização dos conteúdos, é muito comum também o uso de gráficos, tabelas e imagens.
Veja a seguir um trecho extraído de uma apostila de Biologia Celular, utilizada em um curso de massoterapia. Atente para a maneira como as informações são apresentadas.

5. Manuak: ensinando como se faz

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/3264
Figura 5: Às vezes, não sabemos como agir em determinada situação, o que pode causar certo desconforto. O manual é um gênero textual que ensina ao leitor como proceder em uma atividade específica, ajudando-o a obter sucesso em seu intento.

O manual é um texto pragmático, voltado para o saber fazer, em qualquer tipo de atividade humana. Para saber fazer, é preciso saber por que se deve fazer, em que circunstâncias, controlando quais riscos e procurando a melhor alternativa nos casos críticos. Esse gênero textual representa um esforço para preencher uma lacuna na área do conhecimento ou da ação, e por isso deve ser escrito por quem tem habilitação e experiência na área.

Manuais podem apresentar-se com nomes variados, como cartilhas, materiais de apoio, materiais de referência, guias, laboratórios, conjuntos de perguntas mais frequentes com as respostas mais plausíveis, ou mesmo como manuais. Cada um desses subgêneros tem suas características específicas, mas todos compartilham a propriedade de conterem informação disponível para consulta rápida, em momento em que haja dúvidas sobre como agir diante de determinada situação.

Dada sua função de prescrever atitudes e procedimentos adequados para ocasiões ou atividades específicas, o manual é um gênero predominantemente marcado pela injunção, como você viu na aula 1. Tal tipo textual é composto por sequências de comandos, frequentemente apresentados na forma de frases imperativas e curtas, da maneira mais objetiva possível. Esse estilo direto e preciso é necessário para que o manual cumpra seu propósito de servir como material de referência acessível mesmo em consultas rápidas, em busca de instruções.

Para entender melhor a estrutura e a composição de um manual, observe o texto a seguir, que pode ser classificado como um breve manual sobre o trabalho no laboratório.

Texto XI

Note que praticamente todos os comandos e advertências são apresentados em frases curtas e enfáticas, que contêm verbos no imperativo. Esse é o modo verbal que usamos quando queremos dar uma ordem, um conselho ou fazer um pedido, apelando ao interlocutor para que este tenha uma determinada atitude.

Além disso, a apresentação das regras no laboratório de uma forma tão esquemática, em listas numeradas ou com marcadores, permite que o leitor encontre rapidamente uma informação que esteja buscando, não sendo necessário reler todo o texto para encontrá-la. Lembre-se, pois, de que, no ambiente profissional, ter acesso a informações de forma ágil é imprescindível, especialmente em atividades que exigem tomada rápida de decisões.

6. Escrita para EAD: vencendo barreiras de tempo e espaço

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/614737
Figura 6: As novas tecnologias da informação e da comunicação mudaram as formas de ver o mundo e de interagir em sociedade, o que traz um novo paradigma à educação.

A chamada educação a distância emergee se expande em velocidade vertiginosa no Brasil (de pouco mais de 600 alunos, dez anos atrás, para algo próximo de 2 milhões de alunos agora, de acordo com os dados divulgados no último congresso da UAB, em 2009), e traz consigo demandas novas e importantes em relação à produção esperada dos professores.

Acreditamos que a maioria dos docentes convidados para escrever material didático para essa modalidade esteja muito mais acostumada a produzir outros gêneros: projetos, relatórios, resumos, resenhas, ensaios, apostilas, manuais, ou até mesmo os chamados “livros didáticos”, entendidos como livros-texto concebidos para estruturar e dar suporte a cursos presenciais. Sendo a expansão da EAD no Brasil um fenômeno relativamente recente, cujos critérios de qualidade estão ainda em construção, poucos estão acostumados, de fato, a escrever o que se chama, na literatura especializada, de material autoinstrucional. Trata-se de um gênero textual novo, que incorpora características particulares demandadas pela EAD, dadas as especificidades dessa modalidade de ensino, em comparação ao método presencial tradicional.

A seguir, propomos uma comparação entre as especificidades dos materiais autoinstrucionais e as dos livros didáticos tradicionais, já que estes pertencem a um gênero didático que parece ter mais proximidade com o que queremos descrever, e com o qual as fronteiras seriam menos nítidas, portanto. Além disso, como a maioria dos professores tem bastante experiência na utilização de livros didáticos tradicionais, é importante mostrar que, se tiverem de atuar na EAD, não podem simplesmente repetir as fórmulas e estruturas de materiais usados no ensino presencial. Embora haja muitas semelhanças, o respeito às diferenças entre esses gêneros é fundamental para a elaboração de um curso bem sucedido.

Com esse procedimento comparativo, é claro que tendemos a acentuar as características extremas dos gêneros em confronto no quadro a seguir, mesmo sabendo que entre eles pode haver gradações, nuances e contraexemplos consideráveis. Mesmo assim, acreditamos que a comparação que estamos propondo possa lançar mais luz sobre o gênero emergente, auxiliando o professor que tem de lidar com ele – ou mesmo produzi-lo – em sua atividade docente.

Vale ressaltar, ainda, que as diferenças entre esses gêneros são basicamente oriundas de dois esforços: desenvolver a autonomia do aluno e incorporar ao material didático algo central do que acontece de melhor na sala de aula presencial. Isso exige que a estrutura do material estabeleça a criação de um ambiente suficientemente coeso para favorecer a concentração nos estudos e a criação de uma comunidade de aprendizagem; a modelagem de um ambiente suficientemente aberto para troca ativa de experiências entre seus integrantes e atendimento a demandas de grupos heterogêneos; e a possibilidade de emergência de professores e alunos como indivíduos singulares, por meio do diálogo.

Para facilitar a comparação dos aspectos macroestruturais entre o livro didático tradicional e o material autoinstrucional, propomos, a seguir, uma tabela em formato econômico, adaptada a partir de LOCKWOOD (1998). Leia-a atentamente.

No que diz respeito aos aspectos mais microestruturais do gênero material autoinstrucional, isto é, o padrão sintático e a escolha de palavras que ele apresenta, é importante notar que, dadas suas especificidades de função e forma, também há uma série de diferenças relevantes, em comparação com os livros didáticos tradicionais. Cursos na modalidade a distância que não consideram essas diferenças, disponibilizando materiais que em nada diferem dos utilizados em cursos presenciais, estão fadados a altos índices de evasão, devido à consequente desmotivação dos alunos. Afinal, se é pela linguagem que ocorre a mediação nas relações e a construção do conhecimento, uma série de escolhas linguísticas inapropriadas tende a tornar o processo de ensino-aprendizagem ineficaz.

No entanto, é importante deixar claro que orientações como “linguagem clara” ou “linguagem direta” dizem pouco a respeito sobre as estruturas gramaticais e a seleção de palavras mais adequadas para a composição de um texto. A seguir, procederemos, portanto, a uma análise mais minuciosa das construções linguísticas e do tipo do vocabulário que julgamos mais apropriados para a redação de um material autoinstrucional.

1. Ordem direta - deve ser adotada não só na estrutura geral da aula (objetivo, introdução, desenvolvimento, atividades, conclusão, referências bibliográficas etc.), mas também no nível oracional. Isso quer dizer que, em vez de frases muito longas e cheias de inversões, é melhor utilizar períodos de tamanho moderado e organizados na forma genérica sujeito + verbo + complemento + circunstância de modo, tempo, lugar etc. Vale lembrar que, como os alunos por vezes sentem dificuldade no manejo do texto escrito, o contato com parágrafos e frases estruturados na ordem direta, mais facilmente decodificada pelo cérebro, acostuma-os à sequenciação lógica das ideias e ensina-os, indiretamente, como deverão escrever seus próprios textos. Ademais, a ordem inversa exige um uso mais complexo dos sinais de pontuação e um cuidado maior com a estruturação sintática, podendo redundar em textos desncecessariamente obscuros.
2. Substantivos concretos – ajudam o leitor, na forma de exemplos, metáforas e analogias, a depreender o significado de  eventuais longas construções formadas por substantivos abstratos e adjetivos (mais difíceis de serem processados). A escrita acadêmica é especialmente marcada pela sucessão de compridas estruturas que encadeiam vários substantivos abstratos, como a “compreensão do processo de produção do saber epistemológico quanto à construção da alteridade”. No entanto, tal tipo de cadeia linguística dificulta a leitura, devendo ser evitada em materiais autoinstrucionais, pois a extensão dessa estrutura de palavras compromete que o leitor entenda sua relação com o restante da frase. Se for impossível reduzir a expressão, opte por fazer comparações que empreguem substantivos concretos, a fim de tornar mais claro para o leitor o conteúdo que se quer passar.
3. Apostos e orações adjetivas - são empregados para "traduzir" a significação de palavras mais complexas, especialmente no caso de termos técnicos. Vale lembrar que, como o material autoinstrucional é escrito pensando nas demandas do aluno, não deve tomar como pressuposto que os discentes conheçam muitos termos do jargão da área, especialmente no início do percurso acadêmico. Essas informações apresentadas de forma mais detalhada do que os termos a que se referem, podem vir embutidas no texto ou como estruturas sintáticas autônomas, em boxes ou hiperlinks.
4. Mecanismos de coesão referencial (pronomes e substantivos sinônimos e perifrásticos) - remetem a elementos anteriores no texto e permitem que se acrescentem a eles novas informações, conforme vimos na aula 3 deste curso. Embora presentes na maioria dos gêneros textuais, esses mecanismos são empregados de forma mais explícita em materiais autoinstrucionais, que têm alto índice de repetição na exposição das ideias. Se essa repetição é considerada um problema em outras áreas, na EAD ela é necessária, pois visa antecipar possíveis dúvidas do leitor.
   A explicitação dos mecanismos de coesão referencial garante que as frases não tenham níveis de informatividade altos demais (o que poderia dificultar a leitura), pois os dados a serem expostos são diluídos ao longo de mais frases e parágrafos sobre um mesmo tema, encadeados por meio dos referidos pronomes e substantivos sinônimos e perifrásticos. 
5. Mecanismos de coesão sequencial (conjunções) – deixam claras as relações entre as ideias apresentadas ao longo texto, pois, em um material autoinstrucional, além do conteúdo das frases, há um foco evidente nas concatenações lógicas entre elas. Isso se deve à função central desse gênero textual, que é promover a construção do conhecimento, evidenciando esse percurso intelectual, e não simplesmente apresentar as informações já prontas.
   A necessidade de explicitar esses mecanismos de coesão é ratificada pela estrutura geral do texto autoinstrucional, que apresenta poucas estruturas topicalizadas, mais comuns em apostilas.
6. Marcas de interlocução – incorporam a figura do aluno ao texto do material didático, tentando reestabelecer a experiência de diálogo que ocorre naturalmente na aula presencial. Antecipando possíveis dúvidas e anseios dos alunos, o autor se dirige diretamente a um aluno potencial, cujas características ele infere a partir do perfil geral dos discentes do curso. Em termos gramaticais, esse diálogo direto com o aluno se dá por meio de interrogações que convidam à reflexão, ao longo da exposição; imperativos que chamam o leitor a desempenhar determinada atividade mental; e vocativos (chamamentos) e pronomes de tratamento que se dirigem diretamente ao discente.
7. Marcas de enunciação – incorporam a figura do autor e o contexto de produção do material didático ao texto. Se, como recomendação geral para a redação acadêmica, costuma-se ouvir que é preciso manter a impessoalidade da escrita, apagando o sujeito que fala por trás do primado da informação a ser transmitida, isso não se aplica ao gênero material autoinstrucional. Na escrita de material didático para a EAD, o autor coloca-se claramente no texto, deixando-lhe impressa uma marca autoral, como um pouco de si que os alunos possam conhecer. Mais uma vez, esse tipo de recurso visa a ratificar o caráter dialógico do processo de ensino-aprendizagem e reestabelecer um pouco do contato presencial, que ocorre nas modalidades de ensino mais tradicionais. Quanto à escolha de palavras do texto, vê-se que o material autoinstrucional incorpora o uso da 1ª pessoa do discurso (eu ou nós); de adjetivos que expressem subjetividade, ou seja, a visão de mundo de quem fala; e bastante de autorreferencialidade, o que implica em referências ao próprio texto, tal qual em expressões como “ao longo desta aula”, “nos parágrafos anteriores”, “no exemplo a seguir” etc.

Cabe ressaltar, no entanto, que, como o material autoinstrucional é um gênero muito recente, ainda não estão bem claras e assentadas as suas características. Isso quer dizer que, daqui a algum tempo, pode ser que a forma de redigi-los ou interagir com eles mude, logo é preciso que você, em processo de formação docente continuada, esteja sempre antenado para as discussões a respeito desse assunto. Trata-se de tema sobre o qual a maioria das pesquisas é ainda muito inconclusa, de modo que suas contribuições, oriundas de pesquisas ou da própria prática docente, podem ajudar a escrever a história do material autoinstrucional no país!

Atividade 3

Agora que você já conhece um pouco mais sobre os principais gêneros textuais vinculados à atividade docente, gostaríamos de propor uma atividade de reflexão acerca do texto desta aula, na qualidade de material didático.

Responda, pois, a esta pergunta: De que forma este texto apresenta as características do material autoinstrucional apresentadas na seção anterior? Não deixe de justificar sua resposta apresentando trechos da aula e associando-os às principais características da escrita para EAD, bem como a relevância de tais particularidades para garantir eficácia no processo de ensino-aprendizagem nessa modalidade educacional emergente.

Referências

COSTA, F. C. R. Instruções para o trabalho de laboratório. Disponível em http://www.docstoc.com/docs/24823099/INSTRU%C3%87%C3%95ES-PARA-O-TRABALHO-DE-LABORAT%C3%93RIO. Acesso em 22 mar 2010.

Fundação CECIERJ. Vestibular CEDERJ 2009.2 - Caderno de provas. Disponível em http://www.cederj.edu.br/vestibular/vestibularesanteriores/2009_02/arquivos/gabarito/VEST-2009-JUN.pdf. Acesso em 20 mar 2010.

LOCKWOOD, F. The design and production of self-instructional materials. Manchester: Paperback, 1998.

LOPES, R. J. Bilhões de pobres sofrerão com aquecimento, diz relatório da ONU. Disponível em: http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL18807-5603,00-BILHOES+DE+POBRES+SOFRERAO+COM+AQUECIMENTO+DIZ+RELATORIO+DA+ONU.html. Acesso em 20 mar 2010.

Questões do segundo exame de qualificação do vestibular UERJ 2008. Revista eletrônica do vestibular. Disponível em http://www.revista.vestibular.uerj.br/questao/questao-objetiva.php?seq_questao=81.  Acesso em 21 mar 2010.

SCHNEIDER, C. DIAS, P. F. F. Apostila de Biologia Celular. Disponível em http://www.sogab.com.br/apostiladebiologiacelular.pdf. Acesso em 22 mar 2010.

UFRJ – Concurso de acesso aos cursos de graduação – 2009. Disponível em http://www.acessograduacao.ufrj.br/Downloads/Concurso_2009_Prova_1.pdf. Acesso em: 21 mar 2010.

Vestibular integrado UFF/UFRRJ/2005. Disponível em http://www.coseac.uff.br/integrado/2005/provas/Integrado_UFF_UFRRJ_Etapa1.pdf. Acesso em 21 mar 2010.

Vestibular UnB 2002. Prova de Química. Disponível em http://www.turmadomario.com.br/cms/media/unb2002_qui.pdf. Acesso em 21 mar 2010

Conclusão

Esperamos que, ao final desta aula, você tenha se familiarizado um pouco mais com os gêneros textuais mais frequentes no trabalho de um professor, já que sua futura atuação profissional se dará sempre por meio da linguagem, ora escrita, ora oral. Contudo, além de dominar as técnicas aqui expostas, desejamos é desejável que você desenvolva suas próprias estratégias para aplicá-las da melhor forma possível, com vistas a proporcionar a seus futuros alunos experiências significativas de aprendizagem. Ler e escrever melhor certamente fará de você um profissional mais qualificado, capaz de escolher, entre os vários recursos que a língua oferece, os mais adequados para cada situação.

Resumo

Nesta aula, você estudou os gêneros textuais ementa, programa de curso, prova escrita, apostila, manual e material para EAD, como recursos básicos da atividade docente.

Assim, aprendeu que a ementa indica, na forma de frases nominais bem sucintas, os tópicos que determinada disciplina visa a cobrir, servindo como orientação para o professor na hora de planejar o curso. Tal preparação se materializa na forma de um plano de curso, em que os tópicos da ementa são organizados em eixos temáticos e razoavelmente distribuídos ao longo da quantidade de aulas previstas. Ademais, o plano inclui a bibliografia básica com que os alunos trabalharão naquela disciplina, de modo a permitir que todos se preparem de antemão, no que diz respeito à aquisição do material requerido.

Nesta aula, você aprendeu também algumas técnicas acerca da preparação de provas escritas, nas modalidades discursiva e de múltipla escolha. Nesse sentido, é importante lembrar que a opção por determinado modelo não deve ser gratuita, mas sim orientada pelos objetivos que se deseja atingir com aquela avaliação.

Ademais, discutimos também o papel desempenhado por apostilas e manuais no ensino, uma vez que muitas instituições requerem que seus professores redijam textos dessa natureza para seus alunos. Ambos os gêneros têm a seu favor o caráter sintético e objetivo, embora a apostila seja mais expositiva e esquemática, enquanto o manual tem função basicamente injuntiva. No entanto, vale lembrar que a brevidade excessiva desses gêneros resulta por vezes em falsas generalizações ou simplificações demasiadas de questões que mereceriam ser mais discutidas e problematizadas.

Por fim, você aprendeu um pouco mais sobre a elaboração de material didático para a EAD, uma modalidade de ensino cada vez mais relevante no quadro da educação nacional, demandando novas habilidades do professor, inclusive no que diz respeito à produção escrita. Conforme vimos, o material autoinstrucional não se confunde com o livro didático tradicional, uma vez que precisa incorporar à estrutura textual o caráter dialógico que se dá naturalmente na interação presencial.

Informações sobre a próxima aula

Na próxima aula, conversaremos um pouco sobre aspectos lingüísticos mais pontuais, que dizem respeito a todos os gêneros com que viemos trabalhando ao longo deste curso. Assim, serão apresentadas algumas das principais convenções adotadas na norma dita culta, no que diz respeito ao emprego dos sinais de pontuação e de crase, além de questões de concordância, regência e ortografia. O respeito a tais regras é importante para que seu texto seja bem aceito na comunidade acadêmica e na esfera profissional, de modo a permitir que suas ideias sejam lidas e ouvidas com a merecida atenção.